Recientemente, Federico Fernández-Crehuet, profesor de Filosofía del Derecho de la Universidad de Almería, siguiendo al profesor austriaco Konrad Paul Liessmann, ha hecho públicas 'Diez razones contra Bolonia' (IDEAL, 10 de mayo de 2008). Desde luego que toda obra humana es mejorable y que el llamado 'Plan Bolonia' tiene también sus puntos débiles que deben ser corregidos. Pero aún así, somos muchos los que consideramos que el proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) iniciado por los veintinueve Estados que suscribieron la Declaración de Bolonia (1999) y en el que actualmente participan 47 países europeos, supone para las Universidades una oportunidad histórica de cambio, que debe ser percibido por la sociedad y la comunidad universitaria como una apuesta por la calidad en la formación del alumnado y por el servicio público que deben prestar las Universidades. Por ello, los que así pensamos no podemos quedarnos impasibles ante críticas al nuevo sistema que consideramos carentes de fundamento.1. El proyecto Bolonia no se fundamenta en potenciar la movilidad de los estudiantes en Europa y mucho menos reduciendo la idea de Europa a la Comunidad Económica Europea, organización que desapareció hace ya quince años. El proceso de Bolonia se fundamenta en la idea de la Europa de los ciudadanos (frente a la Europa de los mercaderes), cuya libertad de circulación y establecimiento requiere el reconocimiento de las titulaciones superiores, y en la idea de la Europa del conocimiento (Estrategia de Lisboa, 2002). En este contexto, la movilidad de estudiantes, titulados, profesores y personal de administración (que ya ha dado lugar a una 'generación Erasmus'), es solo un elemento más para mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior.
2. Los estudios no van a ser reducidos a tres años. El proceso de Bolonia lo que pretende es que las estructuras de los estudios superiores en los países europeos sean comparables y compatibles y que la formación universitaria pueda dar respuesta a las necesidades del mercado laboral, evitando que las Universidades sigan siendo fábricas de parados o de profesionales sub-empleados (baste recordar el 6 = 0 de Medicina o el 5 = 0 de Derecho). El plan de Bolonia propone un sistema de titulaciones estructurado en tres ciclos: 1) Estudios de Grado (de carácter básico y generalista); 2) Estudios de Máster (dedicados a la formación especializada del alumno). Estos Másters se impartirán en Universidades Públicas con precios públicos y no como ocurre ahora, que los más prestigiosos son impartidos por centros privados con precios al alcance solo de la élite; 3) Estudios de Doctorado (formación en técnicas de investigación). La primera etapa formativa tendría una duración de tres o cuatro años y la segunda de uno o dos años. Estas dos etapas arrojan unos periodos de formación mínimos de cuatro años y máximos de seis años.
3. Es cierto que el 'Plan Bolonia' implica medir y establecer patrones de igualdad pero no porque el mercado lo demande sino porque ello es necesario para hacer posible el reconocimiento de las titulaciones en los distintos países de Europa y garantizar así la libre circulación de sus ciudadanos. Se trata de homogeneizar estructuras, unidades de medida de las cargas lectivas y criterios de medición de la calidad, pero no se trata de «homogeneizar a los estudiantes» ni a las Universidades. En la propia Declaración de Bolonia se resalta que el compromiso de incrementar la comparabilidad y compatibilidad de los sistemas de educación superior debe respetar su diversidad, la autonomía institucional y la libertad académica. Ni España termina en los Pirineos, ni deben ser 'ellos' quienes piensen. Por eso es paradójico que sean pensadores de izquierdas quienes se opongan a este fin de la homogeneización.
4. El 'Plan Bolonia' no va a disolver el nexo entre investigación y docencia. Su efecto va a ser justamente el contrario: el profesor no va a poder repetir siempre lo mismo, no va a poder utilizar todos los años los amarillentos apuntes. El método de enseñanza ya no puede basarse exclusivamente en el monólogo de las 'horas de clase' dictadas por el profesor. Pero también hace necesario un cambio de actitud en los métodos de estudio que van a exigir un alumno 'académicamente activo'. Esto nos va a hacer trabajar a todos de otra manera (esto es lo que nos han trasmitido las autoridades académicas). Pero aunque nadie lo reconozca expresamente, también vamos a tener que trabajar más. E investigar y estudiar más (y aquí puede centrarse buena parte de la oposición al Plan Bolonia). Y es que, por poner un ejemplo relativo a los estudios de Derecho, no es lo mismo 'dictarle' al alumno desde lo 'alto' de la tarima un 'resumen' de una importante Sentencia ya clásica, que discutir con un grupo de alumnos, a su mismo nivel topográfico, sobre los puntos de vista que mantiene sobre un tema de actualidad una Sentencia reciente. Y ello con independencia de que estemos en una Universidad pequeña o grande, porque el trabajo va a ser el mismo en las dos. Por eso el 'Plan Bolonia' no va a dar lugar al surgimiento de Universidades de primera y Universidades de segunda. Ya hay Universidades de primera y de segunda, y Bolonia lo que podría es facilitar, mediante la especialización, que se difuminara la diferencia entre ambas.
5. El sistema Bolonia no disuelve el nexo inversión publica-investigación pública. Lo que sucede es que las Universidades, y ya va siendo hora de que así ocurra, deben abrir sus puertas al contexto social en el que están inmersas y atender a las necesidades del grupo social al que se deben (ya se trate de empresas, Ministerios, particulares, sindicatos, profesionales u ONGs). Y esto puede efectivamente generar una financiación externa que no debe ser rechazada como algo intrínsecamente malo: las Universidades deben dejar de autocomplacerse, de mirarse el ombligo y de poner la mano para coger el dinero que, en forma de pólvora del rey o de sopa boba, emana de las arcas del Estado (es decir, del bolsillo del contribuyente). Que las Universidades tengan entre sus objetivos ser más eficaces y eficientes en su respuesta a las demandas y necesidades sociales, no implica en absoluto «venderse a las empresas privadas» y, muy al contrario, un aumento de su financiación puede permitir dedicar más recursos y esfuerzos a la imprescindible investigación básica para la generación del conocimiento.
6. Las empresas privadas no son las que establecen los criterios de calidad de las Universidades. Las Universidades buscan una continua renovación que las obliga a una mejora de la calidad de los servicios que prestan en cuestión de docencia, investigación y cultura. En Bergen, en 2005, se adoptaron criterios para la garantía de la calidad en el EEES, se ha creado un Foro europeo para la garantía de la calidad, y se pretende crear un Registro europeo de agencias de garantía de la calidad de la educación superior. Además, las evaluaciones dependen de instituciones como la ANECA, la Secretaría General del Consejo de Universidades, el Ministerio de Educación y Ciencia, y de las iniciativas de las propias universidades o de estadísticas y ranking internacionales. En cualquier caso resulta de ciencia ficción que «un chico que ha estudiado solo tres años pueda ser contratado nada más acabar por una empresa consultora especializada en estudios de calidad y auditar la calidad de la Universidad en la que estudió». Las empresas consultoras son empresas (concepto al que se unen claros tintes peyorativos en el artículo de Fernández-Crehuet), pero no son tontas.
No podemos, por tanto, compartir la dramática afirmación de que Bolonia supone «la muerte de los grandes sueños de la educación», ni aunque cuente con el aval de Konrad Paul Liesmman en su obra 'Theorie der Unbildung', obra que, por cierto, ya ha recibido respuesta crítica en Alemania por parte del Prof. Thomas Münch, para quien la concepción de Liesmann del proceso de generación del conocimiento como un proceso «en libertad y soledad» ya no se acompasa en absoluto con la nueva realidad de la investigación científica que no se legitima metafísicamente en si misma, sino por su función socialmente útil. Por lo demás, ante un fenómeno imparable (como puede ser la globalización o la convergencia de las Universidades Europeas), no es razonable, ni útil, la descalificación in totum del fenómeno: lo mismo que frente a la degradación de la globalización que supone el globalismo (Ulrich Beck), una alterglobalización es posible, también ante los defectos del cambio histórico universitario que nos toca vivir cabe la crítica analítica y constructiva.
